2015年4月:读过的书,喜欢的文章

20154月:读过的书,喜欢的文章


 


河南省新郑市第三中学  贾会彬


 


一、20154月中学语文期刊



我最喜欢的文章


  


1、全国中文核心期刊《中学语文教学》2015年第4期:


吴欣歆《语文课堂教学资源的转化与生成》


 梁群霞《训之以道,举一反三——研读李清照的<醉花阴>(感受:引入语法知识来解读诗词,倒也很新颖。)


 胡家曙《托物言志类作文的优化途径》


 张静《借物以言志 绘形以传情——托物言志类作文指导》(感受:从自己的名字切入分析,引出直接抒情和托物言志,然后又现场分析学生的名字,妙极!让学生为自己拟个号,选择一个物来托物言志,非常好。如此利用课堂现场资源,当学习)


 王超燕《借力片段训练 提高写作能力》


 吴怀志《论<拿来主义>文本的复调特征》


 杨宇鹏《<故乡>叙事阐释:插叙·延迟·补叙》 (感受:这样解读文本,非常新鲜。)


 谢守成 刘丹泠《<从百草园到三味书屋>研究综述和教学建议》(感受:文中提到陈万太老师的教法:“从○到□”引导学生讨论填空,很有趣。)


 邹春盛《<定风波 莫听穿林打叶声>教学设计》(感受:这个设计有学者风范,从基本层面到发展层面,从文字层面到深层意蕴再到哲理层面。)


 


2、全国中文核心期刊《语文学习》2015年第4


4 没有思辨,何来经典? /马臻


      ——《水浒传》能否进入中学教材的思考


4-8)最近,黄玉峰和余党绪两位名师关于《水浒传》能否进入中学教材以及如何面对《水浒传》中大量血腥杀戮描写的争论,颇为引人注目。表面上看,这只是关于《水浒传》的争论,背后却牵涉我们在教育中如何面对经典、如何整合经典的老话题。


一、如何看待文学经典?


黄玉峰和余党绪老师的争论基于一个共同的基础,两位老师都认为:《水浒传》的不少内容在价值层面不但与现代文明相悖,甚至与中国古代主流文明也是格格不入的”①(黄玉峰语)。不难看出,两位老师主要着眼于《水浒传》的部分道德价值观做文章。仅仅着眼于《水浒传》中的暴力杀戮行为、封建女性观念,这部作品的是非曲直,确实很容易判断。自《水浒传》成书以来,此类批评就屡见不鲜。龚炜在《巢林笔谈》中的批评非常尖锐:寄名义于狗盗之雄,凿私智于穿窬之手,启闾巷党援之习,开山林哨聚之端,害人心,坏风俗,莫甚于此! ”甚至连对《水浒传》赞不绝口,将之誉为五大奇书之一的金圣叹,也指出宋江等人其幼,皆豺狼虎豹之姿也;其壮,皆杀人夺货之行也。近代以来,批评更多。周作人、鲁迅、胡适、郑振铎等也多有批评。近年来,王学泰、李新宇、邓晓芒、刘再复等也著文加以批判,开始时还只是要为《水浒传》《三国演义》消毒,最后发展到认为《水浒传》从造反有理变成抢劫有理,杀人有理,吃人有理”“反人性”“反文明”②,对之深恶痛绝,几欲除之而后快。


问题是,这种单一化的简单的道德义愤与道德判断是不是判定一部文学作品的主要方法,值得商榷。真、善、美三者常常并不统一。文学上的美不一定对应道德上的善,道德上的善也不一定对应文学上的美。文学作品毕竟不是道德教科书和文明社会的法律条文。如何看待一部文学经典,需要我们深入细致的思辨。黄玉峰老师将一部文学经典的价值分为三部分:学术价值、审美价值和价值观层面的价值。虽然简明,却显然没有认识到,在一部文学作品中,这三种价值是交融在一起,难分难解,统合在文学的审美形象之中的。孙绍振先生曾指出:通常我们笼统地讲真善美的统一,从宏观的最高层次来说,大体是没有错的。但是,从微观的文学创作的时间层次来讲,却不是这样简单的。一般情况下,合乎情的不一定合乎理。二者之间,既不是完全统一的,也不是分裂的,而是错位的。”③在此基础上,孙绍振先生明确提出:
要提高对经典文学作品的艺术欣赏水准,在这一点上是绝不可含糊的——必须把艺术形象的情感价值放在最重要的位置,哪怕这种情感和理性的善和真拉开了某种距离也不能手软。


循此理论,孙绍振先生对一些文学作品、文学争论有过精彩的剖析与判断。在全面阐述这一理论时,孙绍振先生也指出了另一个方面:
    
自然,让审美价值和实用道德理性拉开距离并不是无条件的,这个条件就是不可直接与道德的善对抗,亦即不可诲淫诲盗。


按照现代文明的基本准则,杀戮,尤其是不经过法律程序的杀戮,即使自以为动机和结果是正义的,也违反了基本的道德原则,更何况《水浒传》中还有大量无理性的血腥虐杀。以此种眼光来看,《水浒传》的英雄好汉们自掌正义、替天行道、杀人越货,显然直接与道德的善发生了冲突,其经典性也就很值得怀疑。


但是,这也许只是《水浒传》中所展现的道德伦理观的某一个方面。《水浒传》是否还有其他更为主要的值得肯定的价值观?在作品中糅合与交融的各种价值观,到底对读者尤其是青少年读者产生了什么影响呢?


二、《水浒传》在价值观上的经典成分
 “
虽然《水浒》肯定了英雄们的豪情壮举,但它同时对野蛮虐杀事实上的赞同,使得中国文化学者对这一重要作品莫之所从。”⑥夏志清的这一句评价,切中肯綮,说出了学者们面对《水浒传》所呈现的价值观时的矛盾心理。脱离文学审美的层面,仅仅从价值观上,我们能够简单地对《水浒传》加以否定吗?


事实上,一部作品所体现的道德倾向以及对读者的道德上的感染力,往往与我们理性分析出来的道德伦理不一致。学者们可以义正词严地指责武松杀人杀得痛快,施耐庵写杀人写得痛快,金圣叹观赏杀人更加痛快,《水浒》的一代又一代读者也感到痛快。……而后代读者面对惨不忍睹的血腥,却个个一睹为快,一睹再睹,看热闹,看好戏,看血的游戏”⑦,分析读者阅读心理中阴暗的嗜血欲望,甚至对《水浒传》一书中用替天行道的侠义精神所掩盖的流氓行径大加挞伐——“这种将杀人行为道德化的努力,不过是出于文明社会伦理规范的压力。姑且不论可能存在的打着正义的旗帜屠杀无辜的卑劣行径,即使所杀者确为恶人,能于杀人中得到无穷乐趣者,都无法掩饰其潜藏的嗜血欲望”⑧,但无法忽视的是,这部著作在数百年来的读者眼中,往往不是残忍和嗜血的代名词,而是侠义、豪情、反抗与自由的化身。《水浒传》一书在侧重道德的现代学者那里可以分析出野蛮的、残忍的、反文明、反人道、与人类健康文明相冲突的东西,而在大部分读者眼中,这却不是主要的阅读聚焦区域,也不是其精神感染力的来源。作品的道德呈现与阅读效果之间,有着错位甚至相反的现象。


数百年来,绝大多数学者、作家在少年时代都曾读过这部经典之作。梁实秋在《影响我的几本书》一文中曾说:第一部影响我的书是《水浒传》。……直到我读到《水浒传》才眼前一亮,觉得这是一部伟大的作品……我一读,再读,三读,不忍释手。胡适、余光中、夏志清、孙绍振等也说过类似的话。如果我们从道德理性的角度分析出《水浒传》带给读者的是反人类、反文明、反理性的阴暗价值观,那我们就无法解释无数像梁实秋一样的少年读者在阅读这本书时感受到的豪迈慷慨的欢乐,以及他们在成年后依旧对梁山英雄保有精彩的记忆这一事实。


这种阅读感受与文明理性之间的背离,是我们应当留意的第一重矛盾。


我们应该思考的第二重矛盾是,我们该不该用现代的文明法律意识来规范一部古典文学著作?如上所述,用法律意识来规范古典著作,不仅是小说,就连许多诗歌、散文、史传类作品,都得剔出教材。从古至今,人类的文化价值观是一个很复杂的体系。我们回过头去看五百年前的社会价值观,已经感觉到腐朽落后;五百年后回过头看看今日的主流价值观,焉知不觉腐朽可笑呢?后之视今,亦犹今之视昔,文学不应该战战兢兢地跟随在主流价值观的后面,在主流价值观的标尺之下决定一切。有时候,一部作品的深度和复杂性,恰恰是主流价值观之外的那些部分。许多经典之作问世之初都不被人承认,争议连绵至今,我们应该把这些著作都剔出孩子们的视野之外吗?吴格明教授指出如果硬是要按照某些道德标准把经典挑剔得干干净净,那么学生的精神成长就会缺少某些文化营养,他们的思想也很难有较大的文化张力”⑨,值得我们深思。余光中先生谈及青少年阅读与写作的培养时,有一段话值得我们注意:
我一直认为,不读旧小说难谓中国的读书人。……身为中国人而不识关公、包公、武松、薛仁贵、孙悟空、林黛玉,是不可思议的。如果说庄、骚、李、杜、韩、柳、欧、苏是古典之葩,则西游、水浒、三国、红楼正是民俗之根,有如圆规,缺其一脚必难成其圆。


读中国的旧小说,至少有两大好处。一是可以认识旧社会的民俗风土、市井江湖,为儒道释俗化的三教文化作一注脚;另一则是在文言与白话之间搭一桥梁,俾在两岸自由来往。……旧小说融贯文白,不但语言生动,句法自然,而且平仄妥帖,词汇丰富;用白话写的,有口语的流畅,无西化之夹生……加以故事引人入胜,这些小说最能使青年读者潜化于无形,耽读之余,不知不觉就把中文摸熟弄通……⑩


先生充分认识到了《水浒传》一类的著作在青少年文化素养和写作能力上的涵养作用。鲁迅对《水浒传》文化多次加以犀利的批判,但亦认识到因为当时社会扰乱,官兵压制平民,民之和平者忍受之,不和平者便分离而为盗。盗一面与官兵抗,官兵不胜,一面则掳掠人民,民间自然亦时受其骚扰;但一到外寇进来,官兵又不能抵抗的时候,人民因为仇视外族,便想用较胜于官兵的盗来抵抗他,所以盗又为当时所称道了”11,理解了《水浒传》背后深层的历史原因,我们更加不能用简单的是非判断来否定一切。几十年前,我们就曾经简单地依照社会思想观念的进步和落后之分来裁定一部经典之作,这种做法已经被历史证伪。然而,今天我们在文明和野蛮之间信心十足地划分《水浒传》一类的经典之作,这种简单的线性思维,是不是与几十年前的有着惊人的一致?


此外,《水浒传》除了黄玉峰老师批评的反人类的残忍卑鄙,是不是还有其他值得我们重视甚至传承的价值观?余党绪老师在讨论时也只肯定了《水浒传》中林冲的血性。在笔者看来,两位老师阅读和理解《水浒传》的视野值得商榷。无论是黄玉峰老师的质疑,还是余党绪老师的血性一说,都没有道出《水浒传》中文化价值观的精华。血性只是一个人身上的血气之勇,可为善亦可为恶,在观念上过于模糊,没有道出《水浒传》的可贵之处。倒是有研究者提出的侠义一说,颇值得我们重视:
   
今天,我们不再提倡以暴除暴的杀戮手段,但仍要大力提倡帮助弱小者的侠义之心,为国为民的忠义之情,大力张扬水浒英雄杀戮手段背后的那种扶持正义时该出手时就出手的自由洒脱之美、勇武之美及智慧之美。12


《水浒传》一书的精神魅力或许正是来源于这种侠义精神的张扬及其勇武之美、自由之美。只有看到这一点,我们才能解释数百年来无数读者在阅读这本经典之作沉溺在鲁智深、武松等人故事里时读之令人喜,复令人怒;令人涕泗淋浪,复令人悲歌慷慨的阅读体验。在某些学者眼中,古代的侠客其行不轨于正义”“时扞当世之文网,或许早应该被世界否定,被人类的先进文明踢进文化的垃圾堆。但是作为一部经典的文学作品,一部致力于刻画理想的江湖世界及勇武侠义的古典之作,让人们重求顺民社会中所不易见之仗义豪杰,于想象中觅现实生活所看不到之豪情慷慨,对人的精神浸润,仍然大有裨益。沈从文曾说游侠精神的浸润,产生过去,且将形成未来。著名学者陈平原在北大授课时亦曾指出:
   
我问学生们为什么喜欢武侠小说,他们说,读武侠小说就好像读存在主义的哲学著作。读武侠小说跟读萨特(J.P.Sartre)的哲学著作有什么相通之处?那就是对日常生活和现存处境的不满。还有,寻求一种超越现有规范的生活方式。这种可能并不存在的合理的生活,在整个学生时代或者说年轻时代,是非常非常必要的。13


文学只是一种想象。它为人们提供了另一种精神上的空间与向度,为人们提供了视野上的另一种可能性。没有听说谁读过《水浒传》后便去快意恩仇、杀人越货,最多不过是讲上几句慷慨激昂的话语,他们心里都清楚,这是文学,而非现实。我想,老师们大可不必战战兢兢。一部《水浒传》不可能搞乱青少年的价值观,几百年的阅读史早已经证明。


三、没有思辨,何来经典?


这一场围绕《水浒传》所引发的争论,或许可以为我们如何阅读经典、如何展开经典教学、如何实践思辨性阅读提供一个风向标。


首先,我们要用宽阔的胸怀、多元的视野来阅读经典。朱自清先生《经典常谈》中的序言里有这样一段话:在中等以上的教育里,经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用,而在文化。有一位外教授说过,阅读经典的用处,就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。再说做一个有相当教育的国民,至少对于本国的经典,也有接触的义务。经典是在具体的历史文化环境中生成的,有其局限性,也有相对的永恒性。经典提供的是一种文化的坐标、精神的视野、生命的丰富多彩,没有哪一部经典负责提供绝对真理或者绝对正确的道德理性。


其次,我们要尽可能地对经典加以反思,甚至对与经典对话的自我加以反思。批判与自我批判原是一个硬币的两面,不可分离。孙绍振先生说:如果一味咬文嚼字,顺着文本的程序驯服地追随,主体性是很难得到发挥的。拘于读者身份,必然陷于被动,而被动则是主体的大敌,只能让读者自卑,对文本仰视,学生的主体性不能落实。要让学生以作者的身份与文本对话,改仰视为平视,甚至俯视。”14在教学过程中,我们一方面要鼓励和引导学生发挥其主体性,学会平视乃至俯视经典,另一方面,也要对自己的平视与俯视本身加以批判和思考。不要局限在某一种思维框架里,止步不前。


最后,经典之所以成为经典,就在于它可以和一代又一代的读者对话,可以引起一代又一代读者的思考、辩驳,包含着无限解读的可能性。其文本能够在不同时空下的读者的心中复活,而非僵化。章学诚在《文史通义》中说,传、注(对经典的阐释)是经典得以产生的前提。而我们可以进一步说,经典之所以是经典,就在于它还能引起我们的辩驳和思考,就在于我们仍旧围绕它辩驳与思考。经典的价值在于我们的思辨和阐释本身。不经过思辨的经典,是僵化和死去的经典,不可能真正触及学生的心灵


12 胡适离我们的教材到底有多远? /王岱


《逍遥游》教学艺术镜头


20 笑里藏“道”/郑建周(感受:从“笑”字切入分析,不错。)


21 版本对比,各有瑕疵/陈鲁峰(感受:这个版本比较分析的教学片段真的是很精彩,学习了。)


25 大鹏:怎一个“大”字了得/孙凯(感受:结合课文,对“大”的内涵做了各种深层次的解读。)


29 阅读教学中的“前理解“:内涵、类型与导引策略/黄珊楠 陈隆升


 34 课堂阅读教学的起点与落点——以《在马克思墓前的讲话》教学为例/杨仕威(感受:以后分析学情,也应该学习这样做。)


  34-38   学生的发展程度不一样,按理说课堂阅读教学应该有不一样的起点与落点。事实上恰好相反,课堂教学起点同一,落点同一。如果对学生学习的情况把握不准,课堂教学容易出现预设起点与学生实际起点错位以及预设落点与学生实际落点不一致的情况。因此,有必要深入分析课堂阅读教学的起点和落点。本文以《在马克思墓前的讲话》为例来探讨这一问题。


一、如何确定课堂阅读教学的起点与落点
  
确立课堂阅读教学的起点与落点,一般要从学生实际和教学文本出发,综合考查二者相契合的地方,再通过预习导引和补充训练,以期实现课堂教学起点、落点与学生实际起点、落点的密切相关和高度统一。备课时我们常常要问这样几个问题:学生的阅读基础如何?学生有何阅读需要?学生阅读朝向哪儿,还有多大发展空间?同时,从教学文本出发,我们还需要思考:教材内容是什么?教学内容如何?课堂教学内容如何定位?
       
(一)学生基础、学生需要与学生发展
        1
.学生阅读基础如何?
  
在教学之前,要多关注学生已有的知识基础与能力水平。《在马克思墓前的讲话》是苏教版必修四第一专题中的课文。调查分析发现学生阅读在这篇课文之前的知识基础与能力状况如下:
文体知识:学生没有阅读过悼词.对悼词这种文体了解不多。语法知识:文章第三段句子很长,缺乏句群分析能力,语句理解有难度。字词方面:能够借助工具书查阅生字词,能根据上下文理解其含义。背景知识:知道马克思和恩格斯之间的深厚友谊,但对马克思的生活经历和革命历程了解不多,对当时马克思追悼会的现场情况不甚了解。概括能力:能概括文章内容,但不容易找到更全面的概括角度。理解能力:能说出对比、比喻等修辞在文中的表达效果,对讳饰不太了解。阅读目的:对此类文章的阅读目的不明确,心理上对这篇文章会敬而远之。
        2
.学生有何需要?
  
学生需要主要包括解答疑难问题的需要和阅读兴趣发展的需要。有哪些疑难问题,让学生提问即可了解。比如,就这篇课文而言学生提出了以下问题:
开篇说当代最伟大的思想家停止思想了为什么不讲当代最伟大的革命家停止革命了第三段一句话成段,这句话讲了哪几层意思?追悼会用这么长的句子别人能听明白吗?(换成短句好不好?)恩格斯认为马克思在各个领域都取得了重大成就,可以具体概括为哪些领域?第七段开头说因为马克思首先是一个革命家。为什么不首先讲马克思的革命活动?文章中不仅如此”“他作为科学家就是这样”“正因为这样等句子中的代词”“这样分别指代的是什么?他对这一切毫不在意,把它们当作蛛丝一样轻轻拂去这句话怎样理解?文章最后一句话在结构上有什么特征?第二段开头称这个人的逝世为什么不直接说马克思的逝世这个人似乎与恩格斯关系疏远,可他们之间有长达四十年的友谊。学生的问题角度不一,有的从文章内容方面提问,有的从句意理解方面提问,有的从写法方面提问,从中可以看出学生的读书需要和阅读兴趣。
        3
.学生有何发展?
   
从课文特征和学生基础来看,学习这篇课文带给学生的生长点主要有哪些?从不会,从不理解理解,从不喜欢喜欢,这就是发展。学习《在马克思墓前的讲话》能让学生的语文能力有所发展。比如:(l)掌握悼词的基本结构和基本内容;(2)明白在悼词中如何评价与缅怀死者,理解文中客观评价与深厚情感融合的特点;(3)理解观点之间构成何种关系,为什么要构成这种关系;(4)弄清楚这篇悼词为什么要这样开头和结尾;(5)理解悼词的现场感,突出听众意识;(6)学会分析长句,在阅读中把握关键句;(7)体会避讳修辞的表达效果,理解句子含义。生长点包括学生自学可以发展的和在教师指导下才可以发展的。学生自学可以发展的,通常意义上讲就是学生一读就懂的”“一查就知道的”“一讨论就明白的,比如(1)(5)(6)(7)。这些问题就让学生去读,去查,去讨论。在教师指导下才可以发展的,通常意义上讲就是学生需要老师提供一个支架才可以摘到的果实,比如(2)(3)(4)。这些问题应作为核心教学内容在课堂上落实,主要是为什么写这些为什么这样写,这是语文教学的根本问题。当学生弄清楚了这两类问题后,学生就会读得更深入,写得更深刻。
       
(二)教材内容、教学内容与课堂教学内容
        1
.教材内容是什么?
  
《在马克思墓前的讲话》的内容可以概括为三点:(1)马克思去世的时间、地点、情景。(2)马克思的历史功绩以及恩格斯对他的评价:马克思逝世所带来的损失;马克思发现了人类历史的一般规律;马克思发现了剩余价值规律;马克思在科学其他领域的发现;马克思对科学的认识;马克思的革命实践活动。(3)表达对马克思的崇敬、爱戴和悼念。这三点反映了悼词的基本结构形式和内容要求。其次,文本研习指导部分提供给学生两组思考问题:“(1)为什么说马克思的逝世对于欧美战斗的无产阶级,对于历史科学,都是不可估量的损失?恩格斯是从哪些方面总结马克思的贡献的?在文中,恩格斯对马克思的指称变换了多次,说说这样表达的作用。(2)恩格斯用正像达尔文发现有机界的发展规律一样来类比马克思的发现,这有什么作用?历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实包含了哪些内容?把马克思发现的人类历史的发展规律说成是简单事实,有什么样的表达效果?积累与应用中有一个活动要求,要求学生认真体会恩格斯在马克思墓前的讲话和马丁·路德·金在广场的讲演风格的差别,在日常生活中注意说话的场合和对象,努力做到表意准确,措辞恰当。教材内容中提供的思考练习应用要求引导学生关注文本写什么”“怎么写”“这样写有什么效果”“如何在生活中应用所学语文知识
        2
.教学内容是什么?
  
教材内容不同于教学内容,但它是教学内容的源头。如何将教材内容转化为教学内容?将教材内容转化为怎样的教学内容?这两个问题可以转换为:一是确定这篇课文在教师指导下学生应该阅读什么;二是从哪些角度确定阅读内容才是比较科学的。从教材内容来讲,课文集中表现了某类文章的体式特征,所以教学内容还得从教材内容入手,沿着文章体式的路子追问下去。比如这篇课文应该问这样几个问题:(1)作为悼词要教什么?(2)作为一篇议论性悼词要教什么?(3)作为革命导师笔下的悼词要教什么?(4)作为革命导师写给亲密战友的悼词要教什么?(5)作为恩格斯在伦敦海格特公墓前面向亲密战友家属所致的悼词要教什么?一步一步回答这些问题以后,基本上就把握住了这篇课文的教学内容:(1)把握悼词的基本结构特点和情感内容;(2)理解文章内容与结构(观点与材料)之间严密的逻辑关系;(3)体会恩格斯站在历史的高度对马克思作出的最客观评价(名声与事业的关系);(4)体会悼词浓烈的思想感情:爱戴、崇敬与悼念;(5)突出听众意识和言语意图,注意说话的场合和对象,努力做到表意准确,措辞恰当。
        3
.课堂教学内容是什么?
  
课堂教学内容就是在课堂上通过教学活动完成的教学内容。有些教学内容可以在课前完成,有的教学内容可以在课后完成,有的教学内容只能在课堂上集中完成。哪些是在课堂上要集中完成的?主要是共性的,代表大多数学生需求的教学内容。结合学生实际,对上面教学内容作甄选,这篇课文需要在课堂上深入的内容有三个方面:(1)这篇文章是写给谁看的?(2)这篇文章写了哪些内容?怎样理解这些内容?(3)这些内容是怎样写的?有哪些值得学习的地方?具体讲,文章写给谁,即写作意图与意愿;写什么就是作者的观点与运用的材料;怎样写就是论述的过程与方法;学什么主要是理解作者的基本观点,学习作者如何有效地表达自己的意图。  有了这样的指导思想,就可以通过课堂活动带动课堂教学内容:(1)恩格斯在马克思墓前的讲话,有多少人在场?——介绍葬礼情况,了解背景,明白恩格斯的讲话不仅是讲给当时在场的人听的,而且是讲给世人听的。(2)文章开头说马克思的逝世是当代最伟大的思想家停止思想了,这句话怎样理解?——交代去世情况:时间、经过、原因;用讳饰表达沉重悼念之情;引出对马克思一生的高度评价:思想家、科学家和革命家。(3)文章第五段说马克思首先作为一名革命家,那开头的这句话可不可以改为当代最伟大的革命家停止革命了——革命是目的,但思想是革命的基础,科学是推动革命的力量。所以恩格斯评价马克思是思想家、科学家和革命家。这三者是融为一体的,但前后顺序又是不可调换的。这充分体现了作为议论性悼词逻辑的严密性以及悼词内容的内在统一性。(4)文章结尾说他的英名和事业将永垂不朽与开头第一句当代最伟大的思想家停止思想了相照应,表达了恩格斯怎样的情感?一一前后照应,结构统一,情感统一;文章自始至终都渗透着对马克思的尊敬、爱戴与悼念之情。恩格斯的悼词将理性的评价与深厚的情感融为一体,这样的悼词既有缅怀又有激励。既要突出马克思的伟大贡献,做到全面,又要突出重点,既表达自己的真挚情感,又让听众感受到思路结构的清晰与严谨。
 
恩格斯在马克思墓前的讲话,讲什么,怎么讲,为什么这样讲不那样讲,都决定于恩格斯的讲话意图。恩格斯以亲密的革命战友的身份在伦敦海格特公墓举行的马克思葬礼上讲话,这次讲话要对马克思一生做出客观公正的评价,还要寄予深厚的情感。很显然恩格斯的讲话不单是讲给当时在场的十一个人听的,更是讲给全世界无产阶级革命者听的。讲什么:恩格斯说马克思是思想家、科学家、革命家。意在向全世界宣告马克思一生所做出的伟大贡献,表明对马克思的真挚感情。怎么讲:恩格斯把马克思作为思想家、科学家、革命家的三重身份融为一体。意在突出马克思贡献的伟大,评价的全面性、深入性。为什么这样讲不那样讲:恩格斯先说马克思是思想家、科学家再说他是革命家。意在强调马克思对革命的贡献,思路要清晰,结构要严谨。为什么要讲这些决定着讲什么怎样讲王尚文先生说:在语言活动中,我们不能只关注说话者表达了什么意思,任何人的任何话语都是表达某种意图的事件,说话的本质就是表达意图和实现意图,话语之所以能够从事交流,并非在于它有意思,而是有意图。”  教这篇课文,以讨论一般悼词的基本内容为起点——交代死者去世情况、评价死者和缅怀死者。为了激发学生的阅读兴趣,让学生猜猜恩格斯在马克思葬仪上针对多少人做的悼词,从一开始就让学生明白主要的课堂教学内容——悼词的写作意图。接着以当代最伟大的思想家停止思想了这句话为抓手,一是从理解句子的含义人手,体会避讳修辞效果,感受恩格斯的深厚情感,概括恩格斯给马克思做出的最客观评价。二是改动这个句子,在比较中理解恩格斯对马克思做出的评价全面性和逻辑的严密性。三是这句话与结尾的照应,总结出悼词结构与内容的统一性、评价与情感的统一性。第三个环节:与《我有一个梦想》进行简单比较,同为演讲词,在内容与语言上有什么不同?为什么有这样的不同?这就是教学的落点,在比较中进一步理解作者的言说意图。
   
确立教学起点和落点应综合考虑两个因素:一是从教材文本推衍出教学内容与课堂教学内容;二是从学生情况分析出学生经验与学习需要。确定起点与落点一般选择两条路径:一是先确定起点,再从起点顺推落点;二是先确定落点,再从落点倒回起点。


二、如何理解课堂阅读教学的起点与落点
   
课堂教学起点包括学生实际起点、教师预设起点与实际教学起点;课堂教学落点包括学生发展落点、教师预设落点与实际教学落点。
       1
.预设教学起点与学生起点、实际教学起点
   
学生起点是指学生具备的包括知识基础和各种能力水平以及兴趣爱好在内的影响课文阅读的条件。学生起点分析就是阅读条件分析,也就是学生阅读某篇课文已经具备哪些知识基础和阅读能力,是否有阅读兴趣等。条件分析是预设教学起点的关键点。为了使条件分析准确到位,需要对学生起点展开调查研究。学生起点具有模糊性、陌生化以及隐蔽性等特点,从而导致课堂教学起点分析的复杂化和不可控性,进而影响到预设教学起点的准确性。
   
即便如此,还是要尽可能地立足于学生起点来确立教学起点。预设教学起点一般是对全班学生基于某起点的统一认识,以预定学生起点的同一性。这个点不能太高也不能太低。起点太高,第一步就上不去;起点太低,没有挑战性也就没有吸引力。预设教学起点与实际教学起点又有所出入。由于预设带有比较强的教师个人主观性,预设教学起点常常偏离学生实际,造成预设起点与现实起点的冲突与错位。有位老师在教《在马克思墓前的讲话》时从马克思是____家,因为____”切入,让学生根据文章内容在横线处填上关键词,并回答理由。从设计意图来看,这个切入点有利于学生从恩格斯对马克思评价的角度来梳理课文内容。却刚好碰上学生没有好好预习课文,又不理老师的教学意图,所以教学起来磕磕碰碰,只能在文本中寻找支撑这个问题的信息,把一篇文章弄得支离破碎,最终只解决了恩格斯是怎样评价马克思,即写什么的问题。所以,预设教学起点又不能一成不变,当预设起点与学生实际起点不一致时,实际教学起点要应时应需而变,随时调整。预设起点是静态起点,而实际教学起点则是动态起点。
   
为了统一教学起点,便于大多数学生能够在同一起跑线上发展,所以在课堂上要随时把握学生情况,及时了解学生需要与兴趣。另外,需要在课前提示学生做好课堂教学的预习工作。预习内容要明确,学生通过查资料或自学要完成哪些内容,达到何种学习程度都要具体化。通过预习,学生对某篇课文的阅读达到一个共同起点。这样,才有利于教师比较准确地确定教学起点。
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.预设教学落点与学生落点、实际教学落点
   
学生落点是指学生在老师的指导下经过一堂课学习在原有基础上生成的语文知识或语文能力等。学生落点存在个体差异性,不同学生的阅读理解和欣赏的层次是不一样的。有的学生理解深刻,有的学生只理解到浅表层面。即便如此,学生落点在很大程度上受制于实际教学落点。一般来讲,课堂在教什么,学生就会学什么,课堂教到什么程度,学生就会学到什么程度。可以说实际教学落点是决定学生知识增长程度和能力提升幅度的关键所在。
   
课堂教学内容的集中呈现意味着教学落点的实现。最终要呈现的课堂教学内容就是课堂教学的落点,这是预设的教学落点。但在现实课堂中,由于未曾预设因素的干扰,预设的教学落点与实际教学落点往往不一致。如果预设教学落点超出课堂教学需求和学生的接受能力,实际教学落点就要降低;如果预设教学落点不能满足课堂教学需求和学生的接受能力,实际教学落点就要更深一层。面对不一样的学生,课堂教学落点要做出相应的变化与调整。这种变化与调整是以学定教的集中体现,只有立足于学生实际的课堂才是真实的课堂。所以,我们在强调课堂教学设计的同时,也要注意课堂教学的灵活处理。


 


 


 49 被智慧照亮的演讲——《不自由,毋宁死》文本解读/沈坤林(感受:文本解读很好,以后再讲演讲、悼词类文本,当重读此文。文章分析课文中的称呼,让人佩服,下面分析常识,其实是分析演讲的针对性,也非常漂亮。)


3、全国中文核心期刊《语文教学通讯(A刊)》2015年第4期:


  潘劲秋 夏坚《选修课阅读教学与教师的个人体悟》


  吴格明《凭什么否定“议论文三要素”?》(感受:驳论文的典范之一。)


  韩军《<雷雨>课堂实录》(感受:又是一节精彩的课。精彩的点很多,给我印象最深的是韩老师对“周”“萍”的拓展解读。不否认有牵强之处,但这样教也未尝不可,有学术深度)


  郭晋考《突破“教材中心”  拓展教学内容》(感受:有相似文章的比较阅读,有形式内容上的比,有风格技巧上的比,有同一作者不同风格的比。)


  程永超《情感逻辑与情节发展的背离——<最后的常春藤叶>文本解读》


  徐长征《还原意脉法:现代诗解读的有效途径——以艾青的<北方>为例》


  陈芙蓉  周敏《“让思想飞起来——由一棵树开启的思维”教学实录及点评》(感受:非常棒的一节作文课。教师从校园里的一棵树说起;然后联想丰实,由此及彼,联想生活、书本上的树;然后引出牛顿苹果树的材料,让学生讨论后谈看法;然后让学生想社会中的类似现象并谈谈看法;最后学生写作。层层深入,缓缓相扣,是一节非常非常精彩的课,我当学习。)


  崔国明《作文命题:“堵”与“疏”之间——从一则材料看作文命题的“度”》


  王永娣《作者和背景介绍的教学艺术》


 


4、全国中文核心期刊《中学语文教学参考(上旬刊)》2015年第4期:


我的语文梦/周耀山


10课程,绕不开的语文之结


    ——由《前方》课堂活动看文本解读的课程属性/刘祥


16守正出新:语文翻转课堂的实践与理性反思/蒋信伟(感受:文章的论述很辨证。)


21加加减减学名篇


    ——《在马克思墓前的讲话》创新课例/李玉梅


29析一言之理  探全篇之境/曹四洪 (感受:对夏竦《鹧鸪天》中的“看”“见”辨析,对《蜀相》中的“自”“空”分析,都很到位。)


31西方文学理论在小说教学中的运用


——以《一个人的遭遇(节选)》为例/朱冬民


34《礼拜二午睡时刻》的问题探讨/陈赛维 【感受:有两个问题非常好——为什么揭示儿子身份的内容要分三处写?(此处教师的改写比较也很精彩。)为什么故事截取的只是去神父家这一部分?】


37深挖细品悟神韵


   ——《归去来兮辞》教学片段/徐昌才(感受:在品析作者情感、态度的过程中,咬文嚼字很精彩。我当学习。)


43合作学习中的“放”与“收”/魏良婷万明


48《雨霖铃》写作动因与本质意义试探/袁启凤


51走出文本浅易解读的怪圈


  ——以《〈伶官传〉序》四种解读方法为例/鄂冠中


55同中求异:一种沟通阅读、表达和生活的策略/王良


62 得于心,应于手


   ——以读带写、以写促读的思考与探索/李仙莲(感受:文章第一部分是“二度创作”,类似于情境假设——如“我看见了翠翠”的场景描写,如教学《合欢树》,让学生以“母亲,我读懂了您”您,代史铁生写心理描写。)


 


二、20154月所读的教育专著或文学名著


 


重读2010年的《语文教学通讯》、《中学语文教学参考》《语文学习》《语文建设》


 


三、20154月文学期刊



我最喜欢的文章


  


1、《小说月报》2015年第4期:


叶广岑《树德桥》


申剑《白衣胜雪》(感受:好小说啊!小说写了一个能够与世浮沉而又能独守其身的技术高超的外科医生,写出了医生的种种难处,这也让我更加尊敬医生——中国应该多一些这样的小说,不回避现实,又积极向上。若能扩展成长篇小说,文中对医生难处的叙述会更自然。)


双学涛《聋哑时代》

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